jueves, 13 de noviembre de 2008

Chicos - Neandertal TV. Nuevos referentes identitarios

Fuente: La Vanguardia, 5 de noviembre, 2008 Culturas

Arquetipos amorales: Dexterminador


DexterUnpsicópataasesino, ¿héroe de una serie? Efectivamente, la serie de Dexter Morgan, protagonizada por Michael C. Hall, se sitúa en una cierta ambiguedad moral que hace del crimen una forma de las bellas artes y del criminal, un justiciero

MIKE IBÁÑEZ

Miami mola. Sol, palmeras, playa, salsa, sándwiches medianoche, café cubano... y cadáveres descuartizados por cortesía de Dexter Morgan, modélico y encantador funcionario policial de día - analista de rastros sanguíneos- y serial killer de noche. Dex, ese auténtico esteta del serialkilling...

"Contemplar el lugar donde se ha cometido un homicidio bajo la brillante luz del sol de Miami tiene algo extraño y cautivador a la vez. Hace que los asesinatos más grotescos parezcan asépticos, un simple montaje. Como si estuvieras en una nueva atracción de Disney World". Quien nos habla podría ser lo que Dexter llama el Oscuro Pasajero, esa insidiosa voz en off que nos acompaña en la teleserie, mezcla de humor negro y reflexiones aplastantes: "El FBI estima que hay unos 50 asesinos en serie activos hoy día en Estados Unidos.

No necesitamos reunirnos en convenciones, compartir secretos o intercambiar felicitaciones navideñas". La última cita sí es obra de ese Oscuro Pasajero que nos ameniza el viaje hacía el lado secreto de la existencia de Dex. La primera cita sale directamente del notable serial thriller de Jeff Lindsay Darkly Dreaming Dexter (Dexter: el oscuro pasajero,Umbriel Editores), y del cual surge la idea para crear ese paradójico depredador, ese psycho-dandy,un tipo con un trauma infantil atroz al que, tal como le pasaba a Dinio, la noche le confunde y se carga a otros asesinos con pulcritud, gozando, porque a Dex le gusta matar.

Su primera temporada fue la adaptación de ese primer libro de la serie Dexter.En esas doce entregas se nos narra cómo otro auténtico Picasso del serialkilling,el así llamado Asesino del Hielo, desafia a nuestro hombre, que aprecia muchas veces la obra de su rival en términos artísticos.

Porque Dex ve también arte, un arte enigmático, en las salpicaduras sanguinolentas que analiza. Los cuadros hemáticos que tiene colgados en su despacho forense podrían ser algo así como expresionismo abstracto. Libro y teleserie se complementan para dar el profile, el perfil de Dexter. El libro nos desvela algunos de sus gustos: oye a Philip Glass y conoce la obra de Pollock. Música repetitiva y pintura autista, dos gustos bastante coherentes en tamaño personaje. La teleserie añade algún guiño a American Psycho, la extraña novela de Bret Easton Ellis que Dex de buen seguro habrá devorado. Y ya puestos, la cabecera de Dexter - MUY buena: nunca exprimir un pomelo había resultado algo tan obscenotiene un aire a la cabecera de la versión filme de American Psycho que rodó Mary Harron.

La cosa es que la serie cuajó y, éxito obliga, ha habido una segunda tanda. El pasado jueves Cuatro emitió los dos últimos capítulos, el desenlace de esa increíble segunda temporada. Increíble por la cantidad de giros inesperados por capítulo que sus guionistas han brindado al respetable. En lugar de adaptar Querido Dexter (Deadly Devoted Dexter),la segunda y también notable novela de la serie, se han creado trama y subtramas ad hoc.

El personaje evoluciona, atisbándosele incluso algunos sentimientos o deseos, y dudas sobre ellos. Aquel psicópata puro de oliva, que hizo popular la frase I´m empty inside,estoy vacío por dentro, tendrá algún dilema moral.

Dex sigue enriqueciendo la plasmación del psicópata terminal, del serial killer en la ficción en general, estando como está tal personaje muy aperreado por bodrios de serieZy demás productos pop adocenados. Puestos a poner algún pero, pues bueno, quizá a cambio de disfrutar de un thriller adictivo, sombrío y muy complejo, con tanto giro sorprendente habrá alguna concesión a lo inverosímil. En Dexter tenemos un producto que va a dejar huella catódica, y a un Monstruo con mayúscula, otro de la cuerda de héroes - o antihéroes- con los que últimamente la televisión nos propone empatizar, lo que se ha llamado Neandertal TV, (arque) tipos más bien amorales, que se saltan toda norma con tal de que se cumplan sus deseos o propósitos: Tony Soprano, Jack Bauer... Dexter Morgan está en la lista.

¿Es saludable que un tipo como Dex sea un personaje popular? Esa no es la pregunta; la ficción televisiva no es una asignatura de educación para la ciudadanía. Hace años, J. G. Ballard apuntaba que en el tipo de sociedades átonas y homogeneizadas a las que nos dirigíamos - o sea, las de hoy en día-, la psicopatía sería una de las reservas de la imaginación.

Showtime frente a HBO


Showtime es el canal de cable de más exito en la tele USA, con permiso de HBO. Propiedad de la cadena CBS, lleva tiempo especializado en productos políticamente poco correctos para el estándar de moralina imperante
en los States.

El cable capea censura(s) y se permite atrevimiento(s) al ser algo de acceso cerrado: voluntario y de pago. El eslogan más reciente de Showtime será una provocativa declaración de intenciones: The best shit on television,
la mejor mierda en la televisión. Y la mejor shit entre esa shit, la que le da
unos resultados de campeonato, es Dexter. La tercera temporada acaba de arrancar en los USA batiendo récord de audiencia en el canal. Ah, y habrá cuarta y
quinta tanda. Pero Dex no camina solo. Otras shits Showtime (que han pasado recientemente por Cuatro) han sido Californication, retrato al ácido de un patético promiscuo interpretado por David Duchovny, un patético promiscuo, o Weeds, protagonizada por esa simpática wistérica, esa mujer desesperada que pule marihuana al vecindario para seguir gozando de su estatus burgués. Y para el 2009 Showtime amenaza con The United States of Tara, comedia dark sobre
una mujer con personalidad múltiple, y 54, sexo, drogas y disco music en una serie sobre el mítico Studio 54.

La mayoría de los jóvenes no universitarios catalanes gastan una media de 131 € al mes

Fuente:http://www.lavanguardia.es/premium/edicionimpresa/20081113/53578385428.html

El 43% de los jóvenes percibe una paga fija de unos 35 euros al mes

Sobradamente financiados

MERCÈ BELTRAN - Barcelona - 13/11/2008

La mayoría de los jóvenes no universitarios gastan una media de 131 € al mes

Los jóvenes de entre 12 y 18 años tienen una capacidad de gasto muy elevada - una media de 130,73 euros al mes- y la cantidad de dinero que gestionan directamente es de más de 268 euros mensuales. Esta es una de las conclusiones del estudio Los jóvenes y el dinero elaborado por la Escola de Consum, de la Agència Catalana de Consum, gestionada por la Universitat Autònoma (UAB), que fue presentado ayer por Jordi Anguera, director de la Agència.

La investigación se realizó sobre una muestra de 4.187 jóvenes de entre 12 y 18 años. La mayor parte de sus ingresos (83,6%) proviene de extras - navidad, cumpleaños, buenas notas...-, una cantidad que alcanza los 224 euros mensuales. Sólo el 43,4% percibe una paga fija, unos 35 euros al mes. La cantidad es baja, tal vez por eso la mayoría (77,4%) prefiere pedir dinero cuando lo necesita. El 16.86% obtiene el dinero de actividades laborales (155,69 euros de media).

Para los investigadores Josep Bonil y Marta Fonolleda, autores del estudio, los datos obtenidos "son sorprendentes", tanto por la nada desdeñable cantidad que gestionan de forma autónoma, como el desembolso cuya administración comparten con la familia pero la deciden los jóvenes (un desodorante o unos pantalones).

Los jóvenes estudiantes no universitarios tienen una disponibilidad de dinero muy variada, que les llega por diferentes vías. La más frecuente es la que supone la cantidad más baja, (la paga o cuando lo piden) y la más importante es la que les llega de forma irregular. La disponibilidad aumenta con la edad: de 12 a 13 años 199 euros mensuales; 14-15, 276; 16 y 18, 358 euros, cifra que supera los 600 a partir de los 19.

El ocio es la actividad en la que se invierte con más frecuencia (90%), pero no en la que se gasta más dinero (38 euros de media). En el caso de la imagen personal se invierte la tendencia: es un gasto menos frecuente pero más caro (unos 60 euros). El segundo más habitual es alimentación y salud (20 euros mensuales). "Antes el bocadillo se hacía en casa, ahora se lo compran", explicó Jordi Anguera.

El estudio establece cinco perfiles de jóvenes:

consumidores mínimos (13%), que son los estudiantes de entre 12 y 13 años que gastan menos de 20 euros al mes.

Ahorradores (13%): de la misma franja de edad, que disponen de una elevada cantidad de dinero (106 euros), que les llega sobre todo de los regalos extra, y la ahorran.

Estables (26%): entre 14 y 15 años, gastan entre 15 y 50 euros, la mayor parte en tecnología.

Versátiles (33%): la misma franja de edad, sin ingresos fijos que gastan entre 20 y 75 euros en ocio, que lo obtienen de los extras y cuando lo piden.

Y autosuficientes (15%): de entre 16 y 25 años, muchos trabajan y se gastan más de 200 euros al mes.

miércoles, 12 de noviembre de 2008

La noción moderna de infancia

Fuente: http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/123

La construcción de la infancia en el discurso de los pedagogos de la Escuela activa.

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Por Carlos Ernesto Noguera

La proclamada coexistencia de “varias infancias”, afirmará el autor, no remite tanto a formas diversas de ser infante sino a diversas formas de infantilización. Así, la infancia de la “modernidad clásica” y la infancia de la “modernidad experimental” serán insumo de las hipótesis de este texto, que conducirá a pensar en la figura de la “muerte de la infancia” como una forma de consolidación social de la infancia de la modernidad experimental, atravesada ya no sólo por las prácticas y saberes de la psicología infantil sino por nuevas prácticas y saberes particularmente relacionados con la expansión de los medios masivos de comunicación. La consolidación de la infancia dibujada por las psicologías infantiles desde finales del siglo XIX, entonces, no habría producido una criatura normalizada sino una quimera, un monstruo, un híbrido entre el niño, el adulto y el joven: cuerpo de niño, cabeza de adulto y apariencia de joven.

Presentación

El presente trabajo constituye un esfuerzo inicial dentro de un trabajo más amplio que busca indagar sobre la forma como se fue construyendo la noción moderna de infancia en el discurso que los pedagogos de la llamada Escuela Activa encarnaron entre finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se trata de una investigación de largo aliento cuya pretensión más general es el establecimiento de los acontecimientos discursivos y de las prácticas sociales que han dado forma a la(s) subjetividad(es) moderna(s). La infancia es una de esas formas de subjetividad que la modernidad privilegió en su despliegue. Pero la promoción de la infancia en la modernidad no ha resultado en una forma única y homogénea: tenemos varias infancias, no diversas formas de ser infante sino diversas formas de infantilización. En términos generales, podríamos hablar de dos grandes formaciones: la infancia de la modernidad clásica y la infancia de la modernidad experimental. Ahora bien, el problema se complejiza en la actualidad con los análisis que algunos autores contemporáneos (Postman, Corea, Narodowski) han venido realizando alrededor de lo que han denominado la desaparición de la infancia o la desinfantilización de la sociedad contemporánea.

A pesar de que nuestro trabajo se encuentra aún en una etapa inicial, los análisis preliminares y los trabajos previos que hemos desarrollado nos llevan a plantear una hipótesis al respecto: antes que la desaparición de la infancia o la desinfantilización generalizada, tendríamos la consolidación social de la infancia de la modernidad experimental atravesada ya no sólo por las prácticas y saberes de la psicología infantil (experimental, genética, cognitiva, del desarrollo), si no por nuevas prácticas y saberes particularmente relacionados con la expansión de los medios masivos de comunicación desde la segunda mitad del siglo XX. De esta suerte, la consolidación de la infancia dibujada por las psicologías infantiles desde finales del siglo XIX, no ha producido una criatura normalizada sino una quimera, es decir, un monstruo, un híbrido entre el niño, el adulto y el joven: cuerpo de niño, cabeza de adulto y apariencia de joven.

Esa quimera, especie de Frankenstein ha resultado del trabajo disperso y desarticulado pero efectivo, de la escuela (los maestros), la familia (los padres) y los medios de comunicación (publicistas y comunicadores). Por ahora, y para efectos de este trabajo, nos concentraremos en los esbozos que los pedagogos activos (médicos y psicólogos fundamentalmente) hicieron de esta nueva criatura entre finales del siglo XIX y comienzos de XX.

La infancia, una invención reciente

En 1900, la escritora sueca Ellen Key proclamaba el nuevo siglo como “el siglo del niño”. Sobre la base de un profundo optimismo pedagógico, Key consideraba que una reforma radical de las prácticas de crianza y educación llevaría a un mejoramiento de las cualidades psíquicas de la humanidad produciendo de esta manera un cambio mental general que contribuiría a resolver los problemas sociales y a transformar el mundo. De ahí su insistencia en la protección de la infancia y en la necesidad de transformar la educación infantil en las escuelas y la actitud de los padres frente a la educación de sus hijos.

Sin lugar a dudas, el espacio que ocupó la infancia en las preocupaciones, reflexiones y acciones durante el siglo pasado en Occidente, ratifica la nominación que hiciese Key de aquel como el siglo del niño, pues ninguna otra sociedad en otro momento ha hablado tanto de la infancia, ha escrito tanto sobre ella ni ha erigido tantas instituciones cuyo encargo es justamente el cuidado y desarrollo infantil. Desde este punto de vista, podríamos decir que la infancia es un acontecimiento relativamente reciente en nuestra cultura. No tiene más de tres siglos de existencia y sin embargo, nos parece como si la niñez hubiese ocupado siempre el lugar privilegiado que hoy le otorgamos -o queremos otorgarle- en nuestras sociedades. Por ello quizá se nos dificulte imaginarnos que alguna vez la sociedad haya ignorado la infancia como en efecto sucedió antes de los siglos XVII y XVIII en Europa. Antes de aquella época, la llamada infancia careció de singularidad, o por lo menos fue considerada tan sólo como un momento pasajero, y no precisamente el más importante de la vida humana.

Grandes intelectuales como San Agustín o Descartes vieron a la infancia, o como la edad del pecado o como la edad del error. San Agustín, siguiendo las doctrinas bíblicas, se avergonzaba de la niñez, pues la consideraba como la máxima expresión de la naturaleza animal del hombre. Además de ser el fruto del pecado (producto de una relación carnal), la infancia para este sabio medieval era la edad de las pasiones, de la exaltación de los instintos animales. Siglos más tarde, en los umbrales de la era de la razón, Descartes veía en la infancia el precio que debía pagar el hombre por obtener el tan preciado entendimiento. La niñez era para este filósofo lo opuesto a la razón, y por lo tanto, la época del error. En algunas de sus reflexiones filosóficas pensaba cuán feliz sería el hombre si desde su nacimiento tuviese entendimiento, juicio, razón. Pero la naturaleza humana era imperfecta y entonces debíamos pasar tantos años en la oscuridad, en el error, sujetos a los instintos, a los deseos, a las sensaciones, a los prejuicios, antes de llegar, por fin, a disfrutar de ese don que nos llevaba al trono de la creación

Se ha mencionado a dos filósofos, a dos pensadores, sin embargo, la imagen negativa de la infancia no fue sólo asunto de intelectuales. Durante siglos, las mujeres europeas manifestaron una total indiferencia frente al fruto de su vientre. En algunos períodos de la historia, se negaron a dar pecho a sus hijos y para ello recurrieron a las nodrizas, quienes a su vez, abandonaban a sus vástagos para vender su leche. En otros momentos, la muerte de sus hijos llegó a ser un hecho tan común, que muy seguramente se sorprenderían si pudiesen observar el profundo dolor con el que una madre moderna entierra a cualquiera de sus hijos infantes.

En su libro sobre la infancia y la vida familiar durante el Antiguo Régimen, el historiador francés Philippe Ariès nos muestra la indiferencia de aquella sociedad europea ante la infancia: no existía un sentimiento particular que se reflejase en las actitudes frente a la muerte, en la distribución de los espacios sociales, en los juegos, en los hábitos de crianza, etc. Según este autor, antes del siglo XVII era común enterrar a los niños en el patio de las casas, como se hacía con cualquier animal doméstico; la presencia de niños en espacios propios de los adultos, como las tabernas, o la ausencia de juegos específicamente infantiles, o incluso, la ausencia de una indumentaria particular para la infancia, de un vestido que diferenciara u otorgara una especificidad al niño o niña, son muestras evidentes de la inexistencia, para esa sociedad, de algo parecido a lo que hoy consideramos como la niñez. Sólo hacia el siglo XVII la infancia comenzaría a ocupar por primera vez un sitio privilegiado en la sociedad occidental; sólo hasta entonces, la humanidad comienza a dar muestras de una particular sensibilidad y preocupación por aquella etapa tan frágil de la vida humana.

Si bien el trabajo de Aries ha sido cuestionado por investigaciones más recientes, más allá de sus problemas de interpretación y del uso restringido de fuentes documentales, consideramos la infancia, siguiendo a otros autores , como un acontecimiento relativamente reciente. No un descubrimiento tardío, sino más bien una invención. Una invención cuya aceptación social tuvo que vencer muchos obstáculos, tuvo que pasar por una imposición, que según nos relata E. Badinter, implicó por lo menos tres estrategias diferentes: de una parte, la puesta en evidencia, por parte de ciertos intelectuales, del valor económico de la niñez. Según aquellas novedosas ideas que los fisiócratas de los siglos XVII y XVIII divulgaron, la infancia representaba la mayor riqueza de cualquier nación, pues llegaría a constituir la fuerza trabajadora y productiva de toda república. Así, pues, se dieron a la tarea de elaborar propuestas, como la reforma de los hospicios e incluso sugirieron la alimentación con leche de animales para su preservación. Por otra parte, fue necesario convencer a las madres europeas de la necesidad de amamantar a sus hijos. En esta estrategia los médicos jugaron un papel central; para lograr sus propósitos, utilizaron un doble mecanismo: la seducción y las amenazas. La literatura médica del siglo XVIII en Europa da cuenta de cómo los médicos intentaron convencer a las madres de las bondades de dar pecho a sus hijos. Serían más bellas, más amadas, más felices, y desde luego, más sanas. Por el contrario, si continuaban negándose a ello, sufrirían el reclamo de sus hijos e incluso podrían llegar a la muerte por acumulación y degradación de exceso de leche en sus cuerpos. Una última táctica a la que los nuevos intelectuales ilustrados apelaron para la protección de la infancia fue la consolidación del matrimonio, y en particular, del amor como eje de la relación marital. La familia burguesa, el hogar moderno burgués, aparece allí como fundamento del nuevo orden social, pues sólo un hogar, una familia, podría preservar el tesoro infantil, las tiernas plantas infantiles.

En esta nueva perspectiva, nadie como Rousseau nos dé cuenta de las nuevas características que asume la reflexión sobre la infancia, y muy seguramente nadie como él puede ilustrarnos sobre las implicaciones que comienza a tener tal afirmación para la educación en general y sobre las que tendrá posteriormente en las reflexiones psicológicas y pedagógicas durante el siglo XIX. Bien podríamos decir que Rousseau se encuentra justo en el borde de lo que en términos deleuzianos se llamaría un nuevo sustrato de saber, es decir, justo en el momento de irrupción y articulación de un nuevo régimen de visibilidad y un nuevo régimen de lenguaje. Régimen de visibilidad que al desplegar una nueva luz hace visible la infancia, descubre la figura del niño, fija la atención en su cuerpo diferenciándolo del adulto; régimen del lenguaje que al poner en circulación nuevos enunciados, incita a hablar del niño, hace posible hablar de la infancia, de la primera edad, de sus necesidades, cuidados, particularidades y hasta de su "utilidad".

Sin embargo, sólo hacia las últimas décadas del siglo XIX adquiere independencia y reconocimiento un discurso que pretende dar cuenta de las particularidades, de las características propias, de la "naturaleza" misma del niño: es el discurso de la psicología infantil que acogiéndose a los desarrollos de los métodos positivos y su énfasis en la observación sistemática y la experimentación, logra consolidar un conjunto amplio de elaboraciones como respuestas a las inquietudes abiertas desde el siglo XVIII en torno a la infancia. En este sentido, las ideas de Rousseau y posteriormente las de Pestalozzi y Fröebel y más tarde los desarrollos e investigaciones de Montessori, Decroly, Dewey y Claparède entre otros, constituyen los puntos nodales del entramado en donde es posible el surgimiento de un nuevo rostro para la infancia, y a la vez, el campo de saber donde se reubican y establecen unas particulares relaciones entre pedagogía y psicología (como naciente disciplina científica).

Este singular acontecimiento, que no es otra cosa que la constitución del niño como objeto de saber y blanco de poder, trajo dos consecuencias particularmente importantes para el análisis que nos hemos propuesto: de un lado, el inicio de una reflexión sistemática, de un estudio detallado, y aún de un conjunto de experimentos acerca de las características de la mente y el cuerpo infantil, sus procesos de desarrollo y crecimiento, sus necesidades e intereses; de otro, un auge de reflexiones y debates sobre las prácticas educativas tradicionales, sobre las formas de enseñanza vigentes, en cuyo centro se advertía la clara necesidad de una profunda transformación de tales procesos.

Las infancias modernas

La construcción de la categoría moderna de infancia no fue el producto de un discurso en particular, aunque la pedagogía tenga en él un lugar privilegiado; tampoco obedeció a una práctica específica, aunque las prácticas de escolarización hayan sido fundamentales para delimitar el espacio en donde la infancia se hizo visible y diferenciable; requirió de un complejo proceso que involucró prácticas y saberes de órdenes diversos pero sin teleología alguna, sin dirección previa. El propio concepto de modernidad, entendida como etapa histórica de la sociedad occidental, no podría tampoco entenderse a la manera de un proceso lineal; para efectos analíticos, utilizaremos la perspectiva de Sáenz y sus colegas según la cual “se acepta hablar de modernidad filosófica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas –la observación-, a quienes llamaremos con Foucault, clásicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, -la experimentación-.” A estos dos modos de pensamiento moderno estarían ligados, a su vez, dos modos de pensar la infancia; tendríamos así, una infancia clásica y otra experimental.

La primera forma moderna de infancia estaría asociada a la instauración de las primeras prácticas masivas de escolarización y moralización de la población noble y pobre como efecto de los procesos de Reforma y Contra-Reforma adelantados durante el siglo XVI, a la instauración de espacios de encierro (instituciones de secuestro) de niños (hospicios, talleres, escuelas), al surgimiento de unos nuevos sujetos especialistas en la educación y enseñanza de niños, y a la destrucción de los espacios tradicionales de socialización de los niños en la sociedad premoderna. A esta primera forma moderna de la infancia, si bien diferenciada por factores de clase (infancia noble, infancia ruda) y género (primero fue reconocido el niño y mucho después la niña) se le atribuyeron un conjunto de características entre las que sobresalen:

“ maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes – en caso de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal – que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y disciplinada.”

En este mismo sentido, Narodowski sostiene que:

“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”
El segundo modo de pensamiento moderno delineó, a su vez, una nueva forma de la infancia que se aparta notablemente de la percepción clásica, pero sobre todo, de la versión clásica católica. Para ésta, el niño era un ser fácilmente corruptible, una naturaleza nacida del pecado y en pecado, tomada por los instintos animales que exigían y justificaban la rígida labor educativa y disciplinaria. Sólo la educación y gracias a la naturaleza educable, entendida como maleabilidad y docilidad, podría llevarse la infancia desde la bajeza del apetito sensible hasta las cumbres de la inteligencia y la voluntad. Tomando distancia de estas apreciaciones, el modo de pensamiento de la segunda modernidad fue construyendo una imagen menos ruda, pero sobre todo, más condescendiente con la supuesta naturaleza infantil; así, siguiendo a Rousseau, el niño nace bueno y es la sociedad quien lo corrompe. La naturaleza infantil es diferente a la del adulto, constituye una etapa propia que tiene sus particularidades; si bien el niño es corruptible, es en lo fundamental, inocente. La inocencia es la condición de una infancia destinada a formar al hombre de la razón.
Pero Rousseau es tan sólo el primer bosquejo, la primera huella, o por lo menos, la más clara y evidente de ese pensamiento moderno que sólo encontrará a finales del siglo XIX y comienzos del XX su consolidación en los trabajos de los llamados pedagogos activos. Pestalozzi y más tarde Fröebel seguirán atados de algún modo a la modernidad clásica; por su parte Herbart, apartándose de la psicología de las facultades del alma al construir una nueva psicología, pondrá en el centro el problema del interés como el punto clave de la pedagogía, anunciando quizá lo que los pedagogos activos desarrollarían ampliamente desde los postulados de la biología y el darwinismo.

¿Infancia o infantilización?

“No debe ya considerarse la ciencia de los bebés como
un “descubrimiento” de las maneras en que los bebés se hacen
conscientes del mundo. La ciencia de los bebés saca a la luz
en primer lugar y fundamentalmente la manera en que
los científicos se hacen conscientes de los bebés. Esto
significa reconocer que la ciencia es una forma de literatura
y su lenguaje no “presenta” de modo transparente hechos
sobre el mundo sino que de un modo activo
establece e interpreta las formas de comprender la realidad.”

BRADLEY, B. S.

Trabajos como los de B. S. Bradley y V. Walkerdine y otros más recientes como los de E. Burman , han venido analizando los procedimientos y estrategias a través de las cuales se ha construido el discurso de la psicología infantil, evolutiva o del desarrollo. Se trata de análisis que en una perspectiva deconstructivista han replanteado los “descubrimientos” de esta ciencia, considerándolos como producciones que no pueden separarse la mirada y pre-concepciones de aquellos quienes realizan las observaciones y experimentaciones científicas. Dicho en otras palabras: antes que descubrimientos sobre la “naturaleza” infantil, tales discursos contribuyen a producir lo que justamente pretenden describir. En este sentido, la psicología infantil ha sido la principal responsable de la creación y promoción de las concepciones modernas de la infancia.

La valoración de la infancia como la etapa más importante de la vida humana en tanto es allí donde se forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto, el papel concedido a la actividad espontánea del niño, al juego, a la libertad de expresión, a la autonomía, al interés y a sus necesidades, tuvieron consecuencias importantes durante la primera mitad del siglo XX, en particular sobre la transformación de las prácticas de crianza y las prácticas educativas. En términos más radicales podría decirse, siguiendo esta perspectiva, que antes que el descubrimiento de los mecanismos y estructuras de la mente infantil, la psicología infantil y la pedagogía activa contribuyeron con la extensión e intensificación del proceso de infantilización de niños y niñas, proceso que tendría su máxima expresión desde la segunda mitad del siglo XX en una multiplicidad de acciones que van desde la aprobación, en 1959, de la Convención de los Derechos del Niño por parte de la ONU, la promoción de las “nuevas voces ciudadanas”, las discusiones sobre la responsabilidad penal de los “menores” en un ambiente creciente de violencia infantil y juvenil, hasta las discusiones recientes sobre los límites etareos de la infancia y los estudios sociológicos y pedagógicos que anuncian la desaparición o el agotamiento de ésta.

Pero debe quedar claro que no buscamos, sin embargo, hacer un juicio histórico y científico a aquellos trabajos pioneros, pues nos interesa menos la verdad que los efectos que ésta produce. En esta dirección, quisiéramos tan sólo introducir algunos análisis sobre la manera como los trabajos de algunos de los pedagogos activos contribuyeron a crear una imagen de infancia y cómo esta criatura implicó, a su vez, la promoción de la infantilización de niños y niñas.

¿Para qué sirve la infancia?

Esta pregunta formulada por Claparede nos permite establecer la perspectiva desde donde los pedagogos activos se instalan para realizar sus observaciones, experimentaciones y propuestas. Se trata de un problema práctico, de un asunto que reviste utilidad, que lleva a la toma de decisiones. ¿Qué es la infancia?, al parecer esta pregunta no es la importante, quizás sea demasiado abstracta y nominalista para las exigencias de la hora, para las condiciones de su sociedad y del mundo en que los pedagogos activos realizan su trabajo. El conocimiento ya no es más una reflexión abstracta sobre el mundo, sobre las cosas, sobre su naturaleza, no es sólo un asunto de la mente, es fundamentalmente, un instrumento de la acción. Y es justo desde esta perspectiva que se observa y analiza al niño. Dewey justificaba su filosofía de la educación en tanto “necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción.” Por eso antes que la pregunta por qué es la infancia, Claparede indaga por su utilidad: “El problema genético-funcional consiste en considerar los fenómenos mentales, así como los diversos factores que pueden obrar sobre el niño, desde el punto de vista de su utilidad formativa.”

Al considerar los fenómenos mentales en función de su utilidad formativa se privilegia la acción sobre la explicación, o dicho en otros términos, la explicación está determinada por la utilidad que tendría el fenómeno a comprender. Esta lógica lleva a replantear la mirada sobre el niño y a revalorarlo en relación con su papel en la formación del adulto. Al decir de Claparede,

“no es porque no tiene experiencia por lo que el niño es un niño; es porque tiene una necesidad natural de adquirir esta experiencia. No es porque no es grande por lo que el niño es un joven, sino porque un instinto secreto le empuja a hacer todo lo necesario para hacerse grande… La actividad infantil, la mentalidad infantil, notémoslo bien, no es modo alguno una consecuencia necesaria de la simple insuficiencia de experiencia o de desarrollo, según la opinión vulgar…. Lo que hace que un niño sea un niño, no es el hecho de que ignora; es el hecho de que desea saber, de que tiende a ser más.”

El niño es una potencia, una energía, un devenir, una especie de recurso no renovable que es necesario aprovechar al máximo, extender al máximo, pues la edad adulta es la cristalización, la petrificación: “la infancia tiene por fin recular lo más lejos posible ese momento, en el cual el ser, perdiendo su actitud para devenir, se fija definitivamente en su forma, como el pedazo de hierro que el herrero ha dejado enfriar.”

Pero esta potencia, esta energía debe desarrollarse, debe crecer libremente. La escuela y la sociedad clásicas constituyeron obstáculos para este desarrollo; la ciencia moderna, fundamento de los análisis de estos autores, había señalado la actividad del organismo como la expresión de necesidades e instintos cuya función era la adaptación del individuo al medio, y por tanto, su superviviencia. No era posible ahorrar al individuo el paso por la actividad; la experiencia no se puede transmitir, de ahí que el desarrollo no sea más que el libre despliegue de la actividad en busca de satisfacer las necesidades del individuo. Si embargo, la idea de libertad, tan cara a estos pedagogos, va a tener límites muy precisos. El desarrollo del niño no puede funcionar a la manera del laissez-faire; el niño no se desarrolla solo, es necesario un ambiente particular, un conjunto de experiencias que sólo el adulto puede propiciar. Decía Dewey a propósito: “El desarrollo no significa obtener algo del espíritu. Lo que realmente se necesita es un desarrollo de experiencia y en la experiencia. Y esto es imposible obtenerlo en tanto que no se provea un medio pedagógico que permita funcionar a los poderes e intereses del niño que han sido seleccionados como valiosos.” . ¿Y quién si no el adulto para definir tales poderes e intereses del niño? En una perspectiva similar, la doctora Montessori señalaba que

“el desarrollo y el crecimiento tienen fundamentos sucesivos y relaciones cada vez más íntimas entre el individuo y el ambiente; porque el desarrollo de la individualidad (o sea lo que se llama la libertad del niño), no puede ser otra cosa que la independencia del adulto, realizada por medio de un ambiente adecuado, donde el niño encuentre los medios necesarios al desenvolvimiento de sus funciones.”

La libertad de acción del niño, entendida como independencia del adulto, sólo puede ser posible en un ambiente adecuado que no el niño sino el adulto diseña; en últimas, la libertad del niño como independencia del adulto, paradójicamente sólo pude ser posible por la dependencia del adulto. Así las cosas, la tan proclamada libertad, las necesidades e intereses del niño valen en tanto acicates de la acción, en tanto puedan encauzarse hacia los fines definidos por el adulto. Se trata de un asunto de economía de la acción: economizar esfuerzos, ahorrar energía, lograr eficacia y eficiencia en la labor educativa antes que dejar hacer o dejar ser. Para Claparede, el “niño es el ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hábilmente, de relacionarla con algún interés o necesidad natural.”

¿Para qué sirve entonces la infancia? Para formar al hombre, valga decir, para que los adultos, educadores y científicos, guíen, orienten, canalicen, según sus intereses y necesidades, los intereses y necesidades “naturales” del niño.

El interés: de problema ético a asunto económico

El concepto de interés llegó a ocupar un lugar destacado entre los conceptos que la psicología infantil y el movimiento Escuela Nueva elaboraron para dar cuenta de la infancia. Según Hernández Ruiz (1950), la trayectoria de este término es antigua en la pedagogía, sin embargo, fue sólo hasta Herbart cuando adquirió un significado preciso y central dentro de la doctrina pedagógica. Para Herbart, la instrucción tiene una estrecha relación con la formación del carácter: “La instrucción se propone inmediatamente formar el círculo de ideas; la educación, el carácter. Lo último no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la suma capital de mi pedagogía” .El círculo de ideas es el conjunto de representaciones que adquiere el individuo mediante la experiencia y el trato social, a la vez que constituye la base misma para la obra de la instrucción; ésta, pues, parte del círculo de ideas y busca su ampliación trabajando para ello sobre lo que Herbart llama "multiplicidad del interés". Dicho de otra manera, la instrucción apunta hacia la conformación y ampliación del círculo de ideas mediante la multiplicidad del interés; pero no podemos entender este interés múltiple como un simple medio o procedimiento para llevar a cabo la instrucción: aquel constituye el fin mismo de la instrucción. Se trata pues, de acercar el individuo a la multiplicidad del interés como un ensanchamiento del círculo de ideas en la perspectiva de la conformación del carácter moral:

“En el fondo, importa tanto al educador las artes y destrezas que pueda adquirir un joven, por el mero prejuicio de cualquier maestro de escuela, que el color que ha de elegir para su traje. Pero sí ha de preocuparle, por encima de todo la forma en que se establece el círculo de ideas en su discípulo, pues de estas nacen los sentimientos y de estos los principios y modos de obrar” .

En términos herbartianos el interés no es concebido como una entidad singular; por el contrario, la idea de interés en Herbart es más bien plural (interés múltiple o multiplicidad del interés). Tampoco podríamos hablar allí de un interés en términos individuales o subjetivos; el interés múltiple no es característico de un individuo (por ejemplo, el niño) sino una característica propia del espíritu humano en general, de tal forma que “siendo múltiples las aspiraciones del hombre, tienen que ser múltiples también los cuidados de la educación” Ahora, si bien el papel de la instrucción es el de inspirar el interés múltiple, éste no debe confundirse con el interés por múltiples ocupaciones, pues la multiplicidad, tal y como lo señala Hernández Ruiz, “debe prevenir la transformación de la división del trabajo en causa de amputación de la personalidad por confusión de la parte -dedicación profesional - con el todo - la vida intelectual y social multiforme y amplia” ; si bien la instrucción no puede desconocer la división del trabajo, ésta no puede ser el propósito fundamental de aquella. La profesión, para la cual es necesaria una particular virtuosidad, es elección del sujeto, mientras la expansión del interés es asunto de la instrucción.

La aparición del movimiento de la educación Nueva y la Escuela Activa hacia finales del siglo XIX, ratificará la preocupación por el interés como un problema fundamental del saber pedagógico. Pero como veremos, introducirá transformaciones significativas en el orden de la mirada pedagógica, orientada ahora desde un nuevo concepto: el de aprendizaje. La idea general es la siguiente: si en la pedagogía herbartiana el interés múltiple, la multiplicidad del interés es el fin mismo de la instrucción, en los pedagogos de la Escuela Activa el interés dará un giro y pasará a ser medio, mecanismo, disposición que favorece ante todo el aprendizaje: en primer lugar, los fundamentos éticos y filosóficos de la teoría herbartiana van a ser considerados como "metafísicos" desde la nueva mirada que define la ciencia desde la experimentación, la observación y la demostración empírica, acentuando de esta manera una psicología que por sus vínculos con la biología se reclama "científica" y por tanto "verdadera". Dado el estatuto que adquiere el conocimiento científico como nueva forma de verdad, la pedagogía y la enseñanza no pueden más que enrumbarse en esa dirección y para ello, la psicología experimental y sus elaboraciones sobre el niño y el proceso de construcción del conocimiento en el sujeto, se constituye en su punto de referencia. De esta manera la pedagogía pasa a ser una especie de psicología aplicada, o al decir de Claparéde, una paidotecnia. En segundo lugar, el interés se subjetiviza, se psicologiza, se biologiza de tal forma que no existe más que el interés natural, espontáneo . Si en Herbart el interés múltiple era el fin mismo de la educación y una categoría ética, ahora el interés natural o espontáneo (equiparado a la necesidad en el plano de la biología) pasa a ser medio, instrumento, garantía para todo proceso de conocimiento.

Este conjunto de transformaciones iría a constituir toda una economía de la enseñanza en donde irrumpe el concepto de aprendizaje adquiriendo un nuevo significado y un lugar central en el pensamiento pedagógico: el propósito de la educación, la escuela, la enseñanza, será en adelante el aprendizaje; y el interés (en tanto natural y espontáneo y por tanto biologizado) es visto ahora como "dispositivo favorable" para aquél. Un primer hecho llama la atención en este proceso de transformación: o bien el abandono (en el menor de los casos) o bien el olvido de Herbart por la vuelta a Rousseau. ¿Cómo entender este desplazamiento? Dicho de otra manera, ¿Qué ha motivado esta economía de la enseñanza?, valga decir ¿Qué ha llevado a instaurar como principio de la enseñanza el mayor rendimiento con el menor esfuerzo?

Teniendo en cuenta las características y propósitos de esta indagación y por tanto sus limitaciones, se podría tan sólo por ahora arriesgar la siguiente explicación: la teoría herbartiana plantea el problema en términos filosóficos, psicológicos y éticos; en sus análisis privilegia la instrucción, el maestro y la formación del carácter; su psicología es derivada directamente de una filosofía. Los nuevos planteamientos por el contrario ven el problema desde una óptica diferente: la ciencia positiva; privilegian así el niño (en tanto objeto de saber), al aprendizaje (en tanto objetivo de la enseñanza) y la "nueva psicología", ahora despojada de toda "metafísica" y ligada a la ciencia a través de sus estrechos vínculos con la biología. Para esta nueva mirada son más útiles entonces las intuiciones de Rousseau que las especulaciones de Herbart. Aquel al insistir en la particularidad de la infancia posibilita la constitución del niño como objeto de saber, como objeto empírico que es necesario conocer. Herbart por el contrario especula con las posibilidades éticas y estéticas de la instrucción. De otro lado, la irrupción de la biología y las teorías evolucionistas colocan al niño como centro de atención, y con él, los procesos de crecimiento, desarrollo y construcción del conocimiento.

Lo que pone en evidencia este conjunto de transformaciones es la consolidación de una nueva manera de entender y de producir el conocimiento, en donde el "sujeto trascendental" -invento del siglo XVIII- ocupa un lugar protagónico, y la actividad se constituye en elemento indispensable en todo intento que pretenda llevar al conocimiento. Resulta ahora que el conocimiento se construye, se produce en el enfrentamiento entre el sujeto y el objeto, en la acción de un sujeto cognoscente sobre un objeto cognoscible. La observación, la experimentación y la demostración empírica no son más que la forma que asume esa actividad, esa acción del sujeto sobre el objeto orientada a producir el conocimiento.

Desde esta nueva mirada, no es posible entonces entender la enseñanza, ni como representación ni como transmisión del conocimiento; éste no se puede dar, tiene que ser construído mediante la actividad del sujeto. La Escuela Activa concentra en este punto sus críticas a .la escuela tradicional (en donde se ubica la pedagogía herbartiana), verbalista, intelectualista, y se propone, no una transformación de las maneras de enseñar, sino más bien una "liberación" de la actividad constructora de conocimiento; y es precisamente esta actividad subjetiva lo que se va a denominar como el aprendizaje. Aprender ya no es la consecuencia obvia de la enseñanza, es la consecuencia de la actividad "libre y espontánea" del sujeto sobre los objetos, sobre la realidad.

Y esa actividad libre y espontánea depende del interés. Así como el cuerpo está dotado de ciertos mecanismos biológicos que le permiten establecer una relación con el mundo para mantener y desarrollar las funciones vitales, la mente tiene también una estructura "biológica" para su desarrollo: el interés que impulsa a la acción como vía hacia el conocimiento, y por tanto, hacia el aprendizaje. La actividad lleva entonces, en un mismo movimiento, hacia el conocimiento y hacia el aprendizaje de tal forma que la construcción del primero se confunde con el proceso del segundo en un mismo fenómeno.

Entre el sujeto y el objeto se instaura entonces el aprendizaje como actividad de construcción del conocimiento y allí mismo aparece el interés como disposición favorable para aquél. Sin interés no hay aprendizaje y por tanto tampoco conocimiento; de ahí que haya que recurrir a éste para garantizar el camino hacia aquél. Las propuestas de la Escuela Activa entendieron este hecho y propusieron la organización de todo el proceso de enseñanza (y de escolarización, que no es lo mismo pero es igual) sobre la "sublime y noble" base de los intereses del niño. Tal es la novedad fundamental de los llamados "métodos activos".

Como vemos, el concepto de interés ha sufrido una transformación radical; y en ello, sin lugar a dudas tuvo mucho que ver el ascenso de las prácticas económicas fundamentadas desde entonces en el descubrimiento del "factor humano" como fuente principal de producción de riqueza bajo el principio de la división social del trabajo. Con esta transformación, el proyecto ético pasa a ser simple especulación metafísica y la "moralidad" como representación estética del universo se verá reemplazada por el criterio de "normalidad", avalado por la nueva corriente biologista y definido específicamente desde la medicina y la psicopatología. Queda invalidada así la perspectiva de una "multiplicidad del interés" y adquiere legitimidad la idea de la aptitud, entendida en últimas como disposición natural del individuo hacia el lugar particular que le corresponde dentro de la división social del trabajo. De ahí el énfasis en la exploración y explotación de los intereses "naturales y espontáneos" del niño.

Siguiendo a Louis Not, podríamos decir que el "gran mérito" de la Escuela Activa fue el de implantar un "puerocentrismo" lo cual lo llevó "a hacer de las necesidades del alumno los reguladores fundamentales del proceso cognitivo" y del proceso de enseñanza. Pero las necesidades, en tanto tendencias naturales, requerían de una orientación, de un encauzamiento; y ahí estaba la escuela, el maestro y la enseñanza para ello. Las solas necesidades son tan sólo tendencias primarias y en cierto modo amorfas e indiferenciadas. Como diría Claparede, de lo que se trataba era de "transformar los objetivos futuros de la educación en intereses presentes para el niño". Pero si como plantea L. Not, "las necesidades espontáneas del niño no lo orientan en forma natural hacia los aprendizajes que propone la escuela y tales aprendizajes, lo más a menudo, no corresponden directamente a ninguna de sus aspiraciones naturales" , el interés es tan sólo concebido como la principal y más importante "disposición favorable para el aprendizaje". Y es ésta manera de concebir el problema pedagógico lo que he denominado como Economía de la enseñanza. La economía de la enseñanza es entonces el desplazamiento que ocurre en el campo del saber pedagógico hacia fina les del siglo XIX, entre una concepción de diáspora, de despliegue, de expansión de la enseñanza dentro de un proyecto estético y una concepción de utilidad, de aprovechamiento, de ahorro de esfuerzos (en función de mayor rendimiento) en el proceso del aprendizaje, vinculado ahora a una nueva moral que asume como criterio fundamental, la normalidad.

NOTAS

  1. BADINTER, E. 1981. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX, Barcelona, Paidós/Pomire.
  2. Aries, Ph. 1987. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus.
  3. NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique.
  4. NARODOWSKI, M. 1999. Después de clase, Buenos Aires, Novedades Educativas;
    ALVAREZ-URIA, F.; VARELA, J. 1991. Arqueología de la escuela, Madrid, Ediciones de La Piqueta.
  5. SÁENZ, J.; SALDARRIAGA, O.; OSPINA, A. 1997. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Tomo I, Medellín, U. de Antioquia, Conciencias, U. de Los Andes, Foro Nal. por Colombia, p. 24
  6. Al respecto ver: VARELA, J.; ÁLVAREZ-URIA, F. 1991. “La maquinaria escolar”, en Arqueología de la Escuela, Madrid, Ediciones la Piqueta.
    6Ibid., p. 19.
  7. NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Editorial Aique, p. 109
  8. BRADLEY, B. S. Concepciones de la infancia, Madrid, Alianza, 1992
  9. WALKERDINE, V. “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de Piaget en la educación temprana”,en, LARROSA, J. (Ed.), Escuela, poder y subjetivación, Madrid, Ediciones de La Piqueta, 1995, p. 79-152.
  10. BURMAN, E. La deconstrucción de la psicología evolutiva, Madrid, Visor, 1998
  11. Al respecto ver: NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique; NARODOWSKI, M. 1999. Después de clase, Buenos Aires,
    Novedades Educativas; COREA, C.; LEUKOWICZ, I. 1999. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez, Buenos Aires, Editorial Lumen, Humanitas; POSTMAN, N. 1999. O
    Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro, Graphia.
  12. Dewey, J. 1967. Experiencia y educación, Buenos Aires, Ed. Losada, p. 8
  13. CLAPAREDE, E. 1960. Psicología del niño y pedagogía experimental, 4ª impresión, México,Editorial Continental, p. 127
  14. Ibid., p. 441
  15. Ibid., p. 442
  16. DEWEY, J. 1936. La escuela y el niño, Madrid, Espasa-Calpe S.A., p. 55-56 (El resaltado es nuestro)
  17. MONTESSORI, M. 1982. El niño. El secreto de la infancia, México, Editorial Diana, p. 293
  18. CLAPAREDE, E. 1960. La escuela y la psicología, Buenos Aires, Ed. Losada, 1960, p. 21
  19. HERNÁNDEZ R., S. Psicopedagogía del interés, México, UTHEA, 1950, p. 84
  20. Op. cit., pág. 77.
  21. HERBART, F.1936. Pedagogía General derivada del fin de la Educación. 2a. edición.Madrid. Ediciones La Lectura. pág. 77.
  22. HERNÁNDEZ R., Santiago, Op.cit., págs. 24-25.
  23. Un análisis en esta dirección se encuentra desarrollado en el trabajo del profesor Javier Saenz: "Psicología y Escuela Activa en Colombia (1900-1945)", publicado en el No. 1 de la Revista Pedagogía y Saberes.
  24. NOT, Louis. 1970. Pedagogías del Conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, pág. 445.
  25. Idem.
Adjunto
Noguera2.pdf

La desaparición de la infancia. Entrevista con Neil Postman

Fuente: http://www.educared.org.ar/contenidos/2002/ER2002_12_09/05_entrevista.asp

Desde la segunda mitad del siglo XX, los medios electrónicos de comunicación, especialmente la televisión, se convirtieron en uno de los principales consumos culturales y sociales. Desde ese momento, médicos, educadores, psicólogos y docentes comenzaron a ocuparse de las implicancias que este fenómeno podía tener entre los niños.

Uno de los investigadores que más trabajó en este campo es Neil Postman, pedagogo y teórico de la Comunicación. Actualmente, Postman es jefe del departamento de Comunicación, Artes y Ciencias de la New York University, Estados Unidos, y es autor de, entre otros, Technopoly, Divirtiéndonos hasta la muerte, La enseñanza como una actividad subversiva, El fin de la educación. Uno de sus libros más difundidos es La desaparición de la infancia.

Fundación Leer: ¿Cuándo y por qué comenzó a interesarse en la relación entre los medios y la infancia?

Neil Postman: Yo empecé mi carrera como maestro de primaria, enseñaba en sexto grado a chicos de 11 años. Siempre estuve interesado en los chicos y luego empecé a interesarme en otras cosas. Pero desde ese momento, en ese primer contacto con los más chicos, pude darme cuenta de que los medios, especialmente la televisión, estaban teniendo una gran influencia en el desarrollo de los chicos. Por eso mi interés por los niños y los medios siempre estuvo allí. Yo escribí mi libro La desaparición de la infancia (Dissapearence of Chilhood) en 1982, pero ese es un libro del cual supe, muchos años antes de escribirlo, que iba a tener que escribirlo.

F. L.: La televisión nació en Argentina en los años ‘50 y se estableció de manera más fuerte en los ‘60. Desde ese momento empezaron a surgir teorías que hablaban de la relación entre infancia y televisión. Por un lado, estaban aquellos que veían en la televisión un medio con influencia negativa en las conductas de los chicos, y por otro, quienes creían que la televisión iba a ser un medio capaz de democratizar y llevar información y conocimiento a quienes no podían acceder de otra forma. ¿Cuáles son las principales opiniones al respecto en Estados Unidos?

N. P.: Yo no digo que no haya algunos aspectos positivos de la televisión, pero en Estados Unidos, y sospecho que lo mismo ocurre en Argentina, la función de la televisión es vender audiencias a los anunciantes. Eso es todo. Puede haber algo en la televisión que sea positivo para toda la población en general, pero en su mayor parte la televisión está completamente bajo el control de los intereses de las corporaciones. Por lo tanto, lo que debemos tener en cuenta cuando se habla de la televisión norteamericana, es que está diseñada para captar los intereses de grandes audiencias para que las cadenas televisivas puedan vender esas audiencias a las empresas anunciantes.

Un gran porcentaje de los jóvenes americanos ha visto a los 21 años 650.000 publicidades comerciales por televisión. Lo que los anuncios dicen a los chicos es que todos los problemas son solucionables, lo cuál nosotros sabemos que no es cierto, que todos los problemas son solucionables rápidamente, lo cuál también sabemos que no es cierto, y que todos los problemas pueden solucionarse rápidamente comprando algo, un auto, ropa, juguetes o cualquier cosa, y nosotros sabemos que eso tampoco es cierto.

Los chicos ven 650.000 comerciales que les dicen cosas que no son ciertas. No es una muy buena idea.

F. L.: ¿Usted cree entonces que hay una influencia directa entre lo que los chicos, y también los grandes, ven en televisión y sus comportamientos o conductas?

N. P.: Bueno, los investigadores han intentado por más de 50 años encontrar las conexiones entre el mirar televisión y sus efectos. Nos dimos cuenta de que eso es algo muy difícil de hacer porque la televisión no es la única influencia sobre los chicos, entonces es difícil separar los efectos de la televisión de los de la música o de otras cosas.

Pero encontramos algunas cosas. Encontramos que hay una correlación entre lo que llamamos heavy TV viewers, (aquellos que miran muchos programas de televisión con contenidos violentos) y violencia posterior. Hubo además más de 3000 o 4000 estudios que intentaron refutar esta hipótesis, pero yo creo que hoy por hoy, la mayor parte de los investigadores acepta que hay una conexión entre el mirar mucha televisión violenta y los comportamientos agresivos. Hay, también, otras conexiones entre el mirar televisión y el comportamiento de los chicos, pero es un punto muy difícil de probar.

F. L.: En ese caso, ¿cuál es el rol de los padres? ¿Cómo intervienen o cómo deberían intervenir en esa relación?

N. P.: Sí, yo creo que los padres pueden jugar un rol fundamental en proteger a los chicos de algunas de las consecuencias negativas de la televisión. Pero el problema es que los padres no están en sus casas. Por estos tiempos, al menos aquí en Estados Unidos, trabajan fuera la casa los padres y también las madres. Ambos están trabajando, entonces es difícil para ellos controlar las experiencias mediáticas de sus hijos.

Hubo algunas propuestas aquí en EEUU, para tratar de ayudar a los padres en esto a través de un chip para bloquear cierto tipo de programas, pero yo no creo que eso sea demasiado beneficioso para nadie.

F. L.: Existe toda una corriente de investigadores latinoamericanos que proponen la idea de “educación para la recepción” o “crítica de medios”. En los últimos años, hubo un auge importante de esta tendencia en Argentina. ¿La escuela debe cumplir alguna función específica en este sentido?

N. P.: Bueno, yo he dedicado una gran parte de mi carrera a analizar cómo puede la escuela ayudar a los chicos en su relación con los medios. Pero en realidad, recién hace un tiempo que los educadores han comenzado a tomar a la televisión en serio en Estados Unidos. Cuando digo tomar en serio me refiero a llevar la televisión al aula como un objeto de estudio, para mirar por ejemplo los comerciales y ver cómo funcionan, cuál es su punto de vista, para mirar los noticieros y compararlos. En otras palabras, yo creo que la escuela debe tomar a la televisión bien en serio, como una materia, como se estudia literatura.

En Estados Unidos hemos empezado a hacer esto, pero lleva mucho tiempo. La mayor parte de los maestros, cuando hablan de usar la televisión, suelen referirse a la televisión educativa y cultural. En general esa es la televisión que usan en las aulas. Ese no es el punto, la idea es ver los programas que todos ven en sus casas, incluyendo los comerciales y enseñar o ayudar a analizar esa programación.
De todas formas eso se está haciéndose aquí en EEUU, es lo que se llama Media Literacy (alfabetización mediática), que incluye no sólo la televisión sino también otros aspectos de la cultura.

F. L.: En “La desaparición de la infancia” usted explica cómo la imprenta y la prensa escrita se convirtieron en un factor fundamental para la construcción de la idea de infancia, y cómo los medios electrónicos están colaborando en su desaparición. Cuando usted escribió ese libro, en 1982, por medios electrónicos se refería básicamente a la televisión. ¿Cuál sería la situación a partir de la aparición de Internet?

N. P.: Mi argumento fue en ese momento que la imprenta ayudó a crear la idea de infancia, porque creó una nueva idea de adulto. El adulto debía saber leer. Para fines del siglo XVIII, comenzaron las escuelas y los niños fueron sacados de sus casas para ingresar en la escuela, donde el objetivo era enseñarles a leer, lo que quería decir enseñarles cómo convertirse en adultos. La televisión daña esa idea porque hace accesible a todas las personas todos los secretos de la cultura, secretos políticos, secretos de la medicina, secretos de la sexualidad, todo es accesible y uno no necesita saber leer para acceder a eso. Por eso, digo que la televisión socava la idea de infancia.

Las computadoras también convierten en absolutamente accesibles la totalidad de los secretos del mundo adulto. Por extensión, no creo que Internet ayude a la idea de infancia, sino que continúa trabajando en la erosión de esa idea.

F. L.: Cuando se piensa en información y en medios masivos, el concepto de acceso está generalmente connotado de manera positiva. Desde el ámbito educativo, muchas veces se piensa que Internet es una herramienta que permite a los chicos un importante acceso a cantidad de información que no obtendrían de otra manera, y que eso puede ser beneficioso para el aprendizaje si la escuela sabe aprovecharlo.

N. P.: En general, mi idea es que ahora muchos de los problemas están solucionados. Nosotros tenemos una gran cantidad de información disponible a través de una gran cantidad de medios. El problema no es ya cómo acceder a la información sino cómo controlar, cómo hacer un buen uso de la información. Creo que es necesario cambiar el eje de la cuestión. Todo el mundo dice “¡qué maravilloso, las computadoras e Internet son maravillosos porque te permiten acceder a más cantidad de información, más fácilmente!” ¿Qué es lo tan maravilloso de esto? Quiero decir, ¿eso ayudará a detener el hambre en el mundo?, ¿ayudará a detener la violencia?. Tener más y más información no es más la solución para nada. A principios del siglo XIX esa era la cuestión, ¿cómo obtener más cantidad de información, para más gente y de manera más rápida? Trabajamos en ese problema por más de 150 años, y ya está resuelto.

La cuestión ahora no es cómo hacer llegar más información a más gente, ya sabemos cómo hacerlo. Ahora tenemos que educar a la gente para que pueda diferenciar la información significativa de la que no lo es y, además, pueda saber cómo controlar su tiempo frente a la información. Yo no sé exactamente cómo debe hacerse esto, pero creo que ahí está el punto clave.

F. L.: En La Desaparición de la infancia usted proponía que los medios electrónicos, a través de esa apertura de los “secretos del mundo adulto”, estaba dando lugar a la pérdida de la inocencia en la infancia y que eso era lo que concretaba su desaparición. ¿Qué puede decirse 20 años después?

N. P.: Yo creo que mi interpretación de ese momento sigue siendo perfectamente aplicable. No creo haberme equivocado. En primer lugar, acá en Estados Unidos, pero probablemente en Argentina también, las diferencias entre los chicos y los adultos han desaparecido. Los chicos usan la misma ropa que los adultos, eligen las mismas películas, los mismos programas de televisión, comen la misma comida y hasta los comportamientos sexuales de los más jóvenes son similares a los de los adultos. La televisión y ahora también Internet, son las que hacen accesible a los más chicos todas las cosas que solían ser propiedad del mundo adulto. Como consecuencia los chicos pierden su inocencia.

F. L.: Si bien ese argumento es coherente y muy propicio para analizar el tema en muchas sociedades, también es necesario tener en cuenta otros factores para hablar de la pérdida de inocencia o de la desaparición de la infancia. Es decir, en Argentina, por ejemplo, o en muchos otros países o ciudades de Latinoamérica, los chicos acceden a los secretos del mundo adulto o se parecen más a los adultos porque, por ejemplo tienen que trabajar a los 6 años como un adulto, o deben dormir junto con los adultos, o participan en actos de violencia o delincuencia, etc.

N. P.: Es un buen punto. En Estados Unidos, si uno retrocede hasta fines del siglo XIX o principios del XX, sólo el 20% de los chicos de 12 años iban a la escuela, mi padre dejó la escuela a los 11 años porque tuvo que ir a trabajar. Esa gente no tuvo una verdadera infancia.

Pero en el siglo XX eso cambió en Estados Unidos. Si todavía hay muchos chicos en Argentina o en otros lugares que todavía tiene que ir a trabajar o vivir esas situaciones, seguramente ellos también han perdido su infancia.




Fuente: Entrevista a Neil Postman, publicat a la Vanguardia el 26 d’agost de 1994 aquí

“ En el mundo ya no quedan niños”

Neil Postman dice que la sociedad actual ha roto la idea de infancia inocente.

Hace doce años, Neil Postman escribió un libro en el que desarrollaba una tesis que nadie se tomó en serio. En “La desaparición de la infancia”, Postman, actualmente profesor de Sociología en la Univerdidad de Nueva York, afirmaba que en el mundo ya no hay niños. Las tecnologías modernas, especialmente la televisión han acabado con todos los secretos del mundo adulto, decia Postman. Sin secretos, la inocencia desaparece, y sin inocencia no puede haber niñez. “Cuando escribí el libro, todo el mundo pensó que me había vuelto loco (dice Neil Postman). Ahora muchos colegas se acercan y dicen: “Neil, quizás tenias razón”. Inmersos en una sociedad violenta, donde el niño mata como el adulto, sociólogos, psicólogos y todos aquellos interesados en el tema han vuelto a abrir el libro de Postman con nuevo interés. “Está claro que mis teorías eran correctas”, afirma.

- ¿Que es un niño?

- Un niño es una clase especial de ser humano, entre los cinco y los 16 años, que requiere de unos cuidados especiales, que debe recibir una educación determinada y que necesita ser protegido del resto del mundo. Durante esta etapa de la vida, la etapa que tradicionalmente se ha llamado “infancia”, el niño aprende lentamente los secretos de la vida adulta.

- Entonces, el niño de hoy, ¿es distinto del niño de hace cincuenta años?

- Sí, es completamente distinto. El niño de hoy puede ser cínico y violento como puede serlo un adulto. En el pasado, el niño estaba muy protegido; ahora, el niño está sometido a todo tipo de influencias externas que condicionan su comportamiento. Los adultos ya no pueden protegerlo.

- Tradicionalmente, ¿en qué se diferenciaba un niño de un adulto?

- La gran diferencia entre adulto y niño siempre se había basado en el conocimiento. El adulto tenía unos conocimientos de la vida, de la violencia, las tragedias y los misterios que caracterizan el mundo adulto, que el niño no tenía. El niño no tenía estos conocimientos porque el adulto no lo consideraba adecuado. En mi libro digo que al tener acceso a la fruta prohibida de la información adulta, los niños fueron expulsados del jardín de la infancia. Creo que nunca volveran a ser admitidos, porque la actitud de los adultos también ha cambiado. Antes el adulto evitaba hablar de ciertos temas delante del niño. Creía que su obligación era proteger la inocencia del niño, por lo que no utilizaba ciertas palabras si habian niños delante. Actualmente hay muy pocas diferencias entre el lenguaje de un niño y el de su padre, por ejemplo. Hoy en dia, el sentimiento de pudor que caracterizaba al adulto de hace unos años ya no existe.

- Para el niño de hoy, el mundo adulto ya no es un mundo lleno de misterios...

- No. Al niño de hoy le quedan misterios para descubrir. Lo sabe casi todo. Sabe lo que es un asesinato, sabe como matar, sabe lo que es una violación, sabe lo que significa ser rico y lo que significa ser pobre. El niño educado en esta sociedad moderna tiene amplios conocimientos sobre conceptos que en principio parecen dificiles de asimilar. La noción de muerte, el sexo o la enfermedad no ofrecen dificultades para el niño de hoy. Habla de todo ello con completa naturalidad, pero al haber adquirido todos estos conocimientos demasiado pronto, nunca llega a ser consciente de la importancia que tienen o lo que realmente significan. Cuando yo era niño sabía que las personas enfermaban y morían, pero no conocía los detalles. Los adultos hablaban en susurros intentando protegerme del horror y el dolor que la vida administra a las personas. En la sociedad de hoy las cosas ya no funcionan así. La televisión, la radio y el cine no guardan secretos. Si no hay secretos, no hay inocencia, y si no hay inocencia, la idea de niñez deja de tener sentido.

- ¿La infancia es víctima de la tecnología?

- Sí. La tecnologia moderna, la televisión especialmente, está acabando con la idea de niñez, porque no hace ninguna distinción entre niño y adulto. Desde la pantalla del televisor se aclaran todos los misterios de la vida adulta, y lo que hasta entonces era secreto deja de serlo. Los secretos se transmiten simultániamente a todos aquellos instalados frente a la pantalla, sin tener en cuenta el género, la raza o la edad. La televisión hace público lo que antes era privado sin restricciones de ningún tipo: no hay restricciones físicas porque la televisión está en el salón y, por lo tanto, el niño no se encuentra con grandes dificultades para llegar hasta ella; no hay restricciones económicas porque apretar el botón no cuesta dinero, y no hay restricciones de conocimiento porque las imágenes lo dejan todo muy claro. En este tipo de sociedad es muy difícil conservar la idea de niñez.

- ¿Queda algún tabú?

- Quedan muy pocos. Esto es inquietante, porque el tabú es importante en una cultura para establecer diferencias entre grupos que conviven en una sociedad. El tabú crea una distinción entre el que tiene la edad suficiente para entender o hacer frente a un hecho de la vida y el que no. Crea una distinción entre el adulto y el niño. Hoy en dia vivimos en una cultura que lo rebela todo sin ningún pudor.

- ¿Esto es peligroso?

- Sí, la sociedad moderna no distingue claramente entre el mundo del niño y el del adulto, y esto es muy peligroso. El niño necesita descubrir los misterios de la vida adulta muy lentamente y de un modo psicológicamente aceptable. Si descubre demasiado pronto que sus padres no son perfectos, que sus profesores no lo saben todo o que en el mundo hay seres humanos que matan o roban, el niño crece para convertirse en un adulto débil. El drama es que el adulto no puede controlar toda la información que le llega al niño, así que esta información nunca llega en el momento adecuado. Es peligroso que un niño de siete años sea consciente de lo violento que puede llegar a ser el ser humano, que esté acostumbrado a ver como los hombres se mat unos a otros en la televisión. Es peligroso que intuya que lo que ve en la pantalla también ocurre en el mundo real. Cuando el niño enciende el televisor, el mundo adulto se abre ante él y, de repente, está a su alcance. Cuando esto ocurre, el niño imita instintivamente la actividad adulta sin pensar dos veces lo que hace.

- Los niños de hoy ya no son inocentes...

- El niño de hoy es tan inocente como puede serlo el adulto. En esta sociedad moderna en que vivimos, el niño mata como el adulto, se emborracha como el adulto, viola como el adulto, se droga como el adulto, roba como el adulto... Por lo tanto, uno se pregunta: ¿por qué llamarles niños? ¿Sólo porque son personas de baja estatura? Para mi no son niños, son adultos en miniatura.

- ¿Cómo es un adulto en miniatura?

- Es la niña vestida con ropas sugerentes y maquillaje que anuncia una marca de gel de baño en la televisión. Es el deportista, niño o niña, que se pasa las horas jugando al tenis o practicando gimnasia o nadando para después ganar todas las competiciones. Es el niño que en un ataque de ira apuñala a su profesora. Son adultos de baja estatura, no niños.

- Algo ha fallado en la sociedad moderna...

- Yo creo que lo que ha ocurrido es que la tecnología se ha convertido en algo tan poderoso que ha cambiado el modo en que nos relacionamos los unos con los otros. La tecnología lo domina todo. Ya no podemos controlar el mundo que nos rodea y, por lo tanto, no podemos esperar que los niños sean igual que hace cincuenta años. Nos ha tocado vivir una época triste. Nos ha tocado presenciar la muerte de la inocencia. Hemos visto cómo la espontaneidad y la curiosidad que siempre habían caracterizado al niño se degradaban hasta convertirse en las cualidades dels pseudoadulto. Es triste y doloroso.

- El niño imita al adulto. ¿Imita el adulto al niño en alguna ocasión?

- Sí. En muchas ocasiones el adulto imita el modo de hablar de los adolescentes, y en la televisión pueden verse anuncios con madres que intentan vestir como sus hijas y se muestran contentísimas cuando alguien les dice que en vez de madre e hija parecen hermanas. Esto demuestra lo poco que esta sociedad necesita el concepto de niño. Los adultos se “infantilizan” y los niños se “adultifican”

- ¿Una sociedad puede existir sin la idea de niño?

- En el pasado ha habido sociedades que no conocían el concepto de niño. En la edad media, por ejemplo, solo había bebés y adultos. Yo creo que en la actualidad estamos regresando a este tipo de sociedad. En la edad media, a los seis o siete años una persona se consideraba un adulto y participaba en todas las actividades adultas: trabajaba con los adultos, bebía con los adultos, comía lo mismo que los adultos, vestía como los adultos y se comportaba como uno de ellos. Esta situación cambia en el siglo XVI. Con la invención de la imprenta la sociedad se reorganiza de nuevo y se distingue entre los adultos que pueden leer y los niños que tienen que aprender lentamente. Actualmente, la sociedad se està reorganizando de nuevo.

- La idea de niñez, ¿fue la creación de una sociedad que necesitaba este concepto?

- Sí. Es una invención de la cultura, un artefacto social, no una fase biológica. Desgraciadamente, nuestra sociedad ya no necesita este concepto. Las personas que llamamos niños tienden a ser de baja estatura, pero esto no es suficiente. La idea social de “niño” conlleva un modo muy especial de tratar a esa persona de baja estatura, de vestirla, de hablarle, de protegerla... Cuando el niño deja de vestirse de un modo característico, no se le habla con un vocabulario especial y deja de haber necesidad de protegerle porque sabe protegerse solo, la idea de niño deja de existir.

- Es triste...

- Sí, es triste. Si la idea de niñez desaparece totalmente, nuestra sociedad no se derrumbará, porque las sociedades cambian continuamente y nunca se derrumban, pero si será menos humana. Desde un punto de vista biológico, nuestra cultura nunca olvidará que necesita reproducirse, pero es posible que olvide el significado social de “niño”. No olvidará que necesita niños, pero sí está olvidando que los niños necesitan niñez.

Con la mirada en un “mundo feliz”

Neil Postman (1931) sostiene que visto nuestro presente, a Aldous Huxley hay que darle la razón en sus fábulas prospectivas. Director del Departamento de Comunicación de la Universidad de Nueva York y de la revista “ Et Cetera”, y actualmente profesor de Sociologia, Postman estudia como la tecnología está transformando las relaciones sociales. De su veintena de libros se encuentran tres en nuestro mercado: “la enseñanza como actividad crítica” (Ed. Fontanella), “Divertim-nos fins a morir” ( Ed. Llibres de l’índex) y “La desaparició de la infantesa” (Ed. Eumo).

Quadre de text: Con la mirada en un “mundo feliz” Neil Postman (1931) sostiene que visto nuestro presente, a Aldous Huxley hay que darle la razón en sus fábulas prospectivas. Director del Departamento de Comunicación de la Universidad de Nueva York y de la revista “ Et Cetera”, y actualmente profesor de Sociologia, Postman estudia como la tecnología está transformando las relaciones sociales. De su veintena de libros se encuentran tres en nuestro mercado: “la enseñanza como actividad crítica” (Ed. Fontanella), “Divertim-nos fins a morir” ( Ed. Llibres de l’índex) y “La desaparició de la infantesa” (Ed. Eumo).






UNA OBRA DE REFERENCIA.

Neil Postman sigue dando conferencias en torno a la infancia en la sociedad occidental moderna doce años después de la publicación de su libro. Sumamente crítico con la poderosa influencia de la televisión, una de sus mayores preocupaciones es como se ha de educar a los niños para hacerlos menos vulnerables al mundo cambiante de las nuevas tecnologías, entendiendo la educación como acto “subversivo” ante las imposiciones que la propia cultura ejerce sobre las personas.

“El concepto de familia está en peligro”

Según Neil Postman, solo dos instituciones están interesadas en conservar la idea de niñez: la familia y la escuela. “La familia es, tradicionalmente uno de los agentes que controlan la cantidad de información que le llega al niño (explica Postman). En el pasado, el padre y la madre determinaban lo que sus hijos sabían y decidían cuando debían adquirir nuevos conocimientos. En la actualidad los padres ya no pueden controlar lo que sus hijos aprenden y, por lo tanto, su autoridad se debilita. “ La desaparición del concepto de niño es, según Postman, la última gran amenaza a la idea de la família.

El estereotipo de familia moderna, dice Neil Postman, se estableció a finales del siglo pasado. Con el paso de los años, la familia se convirtió en el núcleo social que es hoy en dia, pero a lo largo de esos mismos años el hombre inventó la tecnología que ahora está acabando con el concepto de niñez. “El hombre inventó el telégrafo, la cámara, el teléfono, el cine, la radio, la televisión... todo lo que debilita el medio ambiente en que surgió la idea de niño. El concepto de niñez está desapareciendo y, por lo tanto, la idea de familia tradicional está en peligro”.

Pero la tecnología en si misma no és la única culpable de esta situación. Para el sociólogo norteamericano, se trata de una situación en la que las responsabilidades están compartidas. “Los padres tienen parte de la culpa (afirma), pero son las tecnologías modernas las que han provocado este gran cambio social. A los padres se les puede acusar de negar a sus hijos los años de infancia, pero esto ocurre porque la sociedad lo permite y lo premia”.

Por otra parte, la escuela es, según Postman, la única institución que basa su existencia en la creencia de que hay diferencias entre el adulto y el niño. En la escuela, el profesor tiene cosas que enseñar, posee conocimientos que el niño no tiene. Pero para el niño de hoy, la escuela no es la mejor fuente de información sobre el mundo real. “La escuela está en crisis, porque la figura del profesor ha perdido autoridad (afirma Postman). El profesor, como los padres, no puede controlar lo que el niño aprende a través de la televisión o el cine. El niño aprende a ser violento sin que el profesor pueda evitarlo”.


“No me sorprende que un niño mate”

Neil Postman escribió su libro “La desaparición de la infancia” con la esperanza de que psicólogos y sociólogos en Europa se pusieran al corriente de lo que estaba ocurriendo en Estados Unidos. Niños menores de quince años estaban empezando a cometer los mismos crímenes que hasta entonces sólo cometían los adultos, el alcohol y las drogas estaban empezando a formar parte del mundo del niño y en muchas zonas de Estados Unidos se estaba empezando a castigar a los niños con la misma dureza que a los adultos.

El libro quería ser un mensaje de aviso, pero los sociólogos y psicológos europeos lo despreciaron. “Yo les decia: ‘¡Cuidado! En América la idea de niñez está desapareciendo y lo mismo ocurrirá en Europa’, pero todos me decían que estas cosas sólo pueden pasar en América, un país materialista y sólo interesado en la tecnología, según ellos, ‘En Europa damos más importancia a la educación y la cultura. Los niños europeos crecen con valores morales’, me decían. Ahora, doce años más tarde, se está viendo quién tiene razón. Primero ocurrió con América y ahora ocurre en Europa”, dice Postman con un deje de amargura en su voz. “Todos se equivocaban. Actualmente, el proceso está en marcha en todo el mundo. Estamos avanzando hacia una sociedad que no necesita la idea de niñez.”

Según Postman, hay muchos y tiempos que ilustran su teoría: “ En la sociedad moderna, los juegos tradicionales que entretenian a los niños de hace cincuenta años han desaparecido. Los juegos de los niños de hoy casi siempre són competitivos y amenudo son supervisados por un adulto. La ropa diseñada especialmente para niños, y no me refiero a la de bebés, también ha desaparecido porque un niño de seis años lo que quiere es parecer a un adulto, vestido con pantalones tejanos, camisa y zapatos deportivos”. La sociedad moderna no diferencia los gustos del niño de los del adulto, según Postman: “comen la misma comida, escuchan la misma música, ven las mismas peliculas...”.

El mundo laboral, dice Postman, también se está alterando. “Niñas de doce y trece años están entre las modelos mejor pagadas de Estados Unidos. Hay niños actores y cantantes que a los ocho años son multimillonarios... Es imposible que estas personas se comporten como un niño debe comportarse, porque no son inocentes. Estos adultos de baja estatura, yo los llamo así, conocen todos los secretos del mundo adulto.” Postman cree que el comportamiento violento también ha dejado de ser característica del mundo adulto. “Si nuestra cultura no diferencia entre niño y adulto, ¿por qué iba a sorprenderme que un niño mate igual que un hombre? Hace doce años intuí que este momento podía llegar.”